Nel tessuto vivo di un’infanzia troppo spesso imbrigliata da ritmi accelerati e misurati, il gioco libero rischia di sbiadire a margine del tempo utile. Eppure, esso custodisce la sorgente più limpida e originaria dell’apprendimento umano. Per esplorare come la libertà di inventare e di tessere legami, plasmi la mente e il destino delle nuove generazioni, abbiamo intessuto una profonda conversazione con la professoressa Teresa Iona*. Attraverso il suo sguardo pedagogico, ci addentriamo in un viaggio alle radici del divenire, ove ogni gesto ludico diventa pilastro esistenziale.
Nel dipanare la riflessione attorno all’importanza di questa attività primaria, appare spontaneo domandarsi per quale motivo il gioco libero venga considerato a pieno titolo il vero e proprio “lavoro” del bambino dal punto di vista neurobiologico.
«È impossibile negare che, sin dalle origini, lo scenario educativo legato al gioco libero è stato contornato dall’idea del “passatempo frivolo” ma l’attività principale attraverso cui il cervello del bambino si costruisce, si plasma e si ottimizza è proprio quello che Maria Montessori definiva esplicitamente “il lavoro del bambino”: un processo serio, concentrato e profondamente costruttivo attraverso cui il piccolo edifica e forgia l’architettura cerebrale, sé stesso, il proprio corpo, la mente e le connessioni neurali. Studi di neuroscienze, tra cui quelli ispirati a Stuart Brown e Jaak Panksepp, mostrano che il gioco attiva simultaneamente più aree cerebrali rispetto a qualsiasi altra attività infantile: corteccia prefrontale (pianificazione, funzioni esecutive, regolazione emotiva), sistema limbico (emozioni e motivazione), aree motorie, sensoriali, ippocampo (memoria) e persino il rilascio di BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor), che favorisce la crescita di nuovi neuroni e la neuroplasticità. Il gioco libero del bambino è un’esperienza umana straordinaria che richiama un’evoluzione ontogenica: autodetermina sfide, gradua la difficoltà, sperimenta errori in sicurezza e ripete schemi fino a padroneggiarli. Questo processo rinforza le sinapsi utili, pota quelle superflue e costruisce circuiti complessi per l’adattamento al mondo, attiva dopamina endogena e supporta la motivazione intrinseca, dà vita ad un “flusso” che rende l’esperienza altamente efficace. Ricerche recenti, come uno studio RCT su bambini in età scolare, collegano il free play a miglioramenti nell’attività neurale (desincronizzazione mu/beta correlata al sistema dei neuroni specchio) e a comportamenti prosociali. Privarne i bambini equivale a privarli del loro principale strumento evolutivo» – afferma la docente.
Sulla base di queste riflessioni, si fa strada inevitabilmente il quesito su quale debba essere il ruolo dell’adulto, diviso tra l’essere un “osservatore invisibile” o una guida attiva e su come in questo equilibrio si inseriscano l’autonomia e la fantasia.
«La letteratura pedagogica classica offre una visione dialettica mai rigida. Chi aiuta il bambino, sia nella sua condotta comportamentale che in quella ludica, cambia il suo “potenziale di sviluppo” per farlo, dunque è assolutamente necessario comprendere il significato dell’aiuto. Maria Montessori parla di “libertà nell’ambiente preparato”: l’adulto prepara spazi, materiali e condizioni sicure, poi si ritira in un ruolo di osservatore discreto, rispettando i ritmi del bambino e intervenendo solo per rimuovere ostacoli o offrire aiuto richiesto. Il bambino è protagonista attivo del proprio “lavoro”. Concetto questo che Jean Piaget, attraverso lo studio del gioco simbolico e delle fasi cognitive, enfatizza come caratteristica di assimilazione e l’accomodamento del gioco libero: il bambino sperimenta, sbaglia, reinventa regole. L’adulto facilita senza imporre, osservando per comprendere lo sviluppo. Osservatore invisibile e regista silenzioso, l’adulto vero è questo: bilancia presenza e assenza, crea contesti ricchi (materiali aperti, tempi dilatati, sicurezza emotiva), osserva per cogliere interessi e bisogni, e interviene con sensibilità quando serve a sostenere l’autonomia, non a dirigerla. Autonomia e fantasia fioriscono proprio in questo spazio: il bambino esercita decisione, inventa mondi, trasforma oggetti (pensiero simbolico). L’eccesso di guida soffoca la creatività; l’abbandono totale genera insicurezza. In questo panorama, la figura dello “Youth Work” (lavoro con i giovani) rappresenta un’evoluzione temporale e contestuale potente, particolarmente rilevante nella pedagogia speciale e nella formazione non formale. Emerso nel XIX secolo in Europa da associazioni religiose, scoutismo e movimenti laici come spazio di socializzazione e educazione informale, lo Youth Work si è consolidato nel dopoguerra come pratica di welfare democratico, focalizzata su partecipazione, inclusione e empowerment dei giovani. Negli anni ’60-’70 ha incorporato sperimentazioni pedagogiche legate ai movimenti sociali. Oggi è riconosciuto come pratica socio-pedagogica basata su apprendimento non formale e informale, volontario, centrata sui giovani e sulla loro agency. Nello scenario della formazione per giovani, lo Youth Work declina il ruolo dell’adulto come “facilitatore-relazionale”: non maestro frontale né osservatore passivo, ma compagno di viaggio che accompagna processi di scoperta, negoziazione e cittadinanza attiva. Nella pedagogia speciale assume valore inclusivo straordinario, supportando giovani con vulnerabilità attraverso contesti ludici, espressivi e comunitari che valorizzano risorse individuali» – spiega l’esperta.
Approfondendo le dimensioni della crescita personale è fondamentale comprendere in che modo il gioco libero favorisca lo sviluppo delle competenze socio-emotive.
«Una bellissima espressione del sociologo, poeta, educatore e attivista, Danilo Dolci, riportata da Daniela Lucangeli nel testo “Il corpo è docente”, ricorda :“se l’occhio non si esercita, non vede. Se la pelle non tocca, non sa. Se l’uomo non immagina, si spegne”. Il gioco libero è un laboratorio privilegiato per le competenze socio-emotive (SEL – Social and Emotional Learning). Attraverso interazioni spontanee, i bambini sperimentano emozioni (gioia, frustrazione, paura, empatia), le esprimono e le regolano in un contesto sicuro. Negoziano ruoli, regole e turni, risolvono conflitti, sviluppano cooperazione e leadership naturale. Dal punto di vista neurobiologico, esso attiva circuiti di regolazione emotiva e neuroni specchio, favorendo empatia e comprensione dell’altro. Alimenta resilienza (gestione del fallimento), autostima (senso di competenza) e autoregolazione. Nel gioco sociale con i pari si impara a leggere segnali non verbali, condividere, attendere, tutte competenze fondamentali per consolidare relazioni sane. Anche il gioco solitario rafforza l’autonomia emotiva e l’autoriflessione. In pedagogia speciale, il gioco libero diventa strumento inclusivo potentissimo per bambini con difficoltà relazionali o neuro divergenti, permettendo espressione di vissuti interni e costruzione di ponti relazionali senza pressione prestazionale» – dichiara la professoressa.
Un ulteriore elemento cruciale riguarda la manipolazione degli oggetti e l’uso di elementi non strutturati; sorge dunque la domanda su come influisca la destrutturazione del materiale di gioco sulla capacità di astrazione.
«Oggi il termine internazionale utilizzato “loose parts” (legnetti, pietre, tessuti, oggetti di recupero, forme neutre) identifica una serie di piccoli e grandi ausili, alleati potenti, per lo sviluppo cognitivo. Privi di funzione predefinita, essi costringono il bambino a esercitare immaginazione, pensiero divergente e astrazione: un bastoncino diventa spada, ponte, bacchetta magica; una scatola diventa casa, nave, rifugio. Questo processo stimola il pensiero simbolico (Piaget), la capacità di vedere “oltre” l’oggetto concreto, di rappresentarlo mentalmente e trasformarlo. Favorisce problem-solving, flessibilità cognitiva, pianificazione e creatività. A differenza di giocattoli strutturati (un solo uso), i materiali aperti generano narrazioni complesse, favorendo astrazione, linguaggio e pensiero ipotetico-deduttivo. È particolarmente prezioso in pedagogia speciale, perché accessibile a diversi stili cognitivi e livelli di funzionamento, promovendo inclusione e personalizzazione del percorso di apprendimento. Una grande sfida la raccoglie chi propone il materiale destrutturato, chi sa leggere e anticipa la grande funzionalità creativa che i bambini (dotati di un motore così potente in grado di contestualizzare l’oggetto nell’ambiente) useranno, non tenendo conto dei confini, spaziando aldilà dei limiti che, educativamente e didatticamente, molto spesso da adulti diamo loro» – sottolinea Teresa Iona.
Nel reagire alle istanze della modernità, occorre dunque ragionare su come tecnologia, libertà, disciplina e spirito ludico possano convivere nella contemporaneità (anche agonistica), cercando di capire in che modo preservare il bagaglio tradizionale senza obliare a priori i lati positivi del progresso.
«Nella società iper-competitiva e digitalizzata, la sfida è preservare lo “spirito di Andy” di Toy Story: il gioco come atto di creazione, cura e narrazione, anche tra algoritmi e performance. Tecnologia e spirito ludico possono convivere se la prima serve la seconda e non la sostituisce. Strumenti digitali ben progettati (interattivi, screen-free o ibridi creativi) possono amplificare immaginazione ma non devono cannibalizzare il gioco fisico, relazionale e all’aperto. Il punto di equilibrio sta in una disciplina relazionale e pedagogica: limiti chiari (no smartphone prima degli 8-9 anni, come suggerito da esperti come Maria Rita Parsi), tempi dedicati al gioco libero non mediato, ambienti ibridi che integrano tradizione e innovazione. Preservare il portato tradizionale significa valorizzare materiali naturali, gioco all’aperto e interazioni dirette; aprirsi al progresso significa usare la tecnologia per garantire l’accessibilità (inclusività in pedagogia speciale), narrazioni condivise o strumenti creativi. L’adulto/youth worker resta facilitatore: educa all’uso consapevole, modella equilibrio, difende spazi di libertà autentica. Come pedagogista impegnata nella formazione e nella pedagogia speciale, invito a considerare il gioco libero non come optional ma come diritto e necessità evolutiva. Restituire ai bambini (e ai giovani) tempo, spazi e fiducia per giocare significa investire nel futuro di una società più umana, creativa e inclusiva. La connessione interpersonale ricca di empatia, di contatto, di posture, di rumori, di silenzi e di gesti non può essere vissuta in modalità digitale. È evidente come la realtà virtuale sia assorbente per le generazioni dei nativi digitali, iGen, che sempre più spesso purtroppo, risultano incapaci di riconoscere il confine tra reale e virtuale, determinando fragilità nelle modalità di apprendimento e nella gestione degli stati emotivi. Il problema quindi è relazionale, non tecnologico. Non possiamo demonizzare l’evoluzione tecnologica, oggi il linguaggio digitale è utile anche per la didattica dei nostri giovani ma dobbiamo supportare il senso critico nell’uso tecnologico e rimodulare in questo contesto il rapporto con il mondo e con il corpo» – evidenzia la studiosa.
Il dialogo con la professoressa Teresa Iona ci restituisce una consapevolezza chiara: il gioco libero non è intermezzo ludico nella giornata di un bambino ma rappresenta la pietra miliare della costruzione neurobiologica, emotiva e cognitiva dell’essere umano. Nell’era degli schermi e della performance a tutti i costi, difendere il tempo del gioco non strutturato, dei materiali aperti e della relazione autentica significa custodire la radice stessa del pensiero critico e della creatività. Riconsegnare ai più piccoli la libertà di esplorare il mondo con il proprio corpo e la propria fantasia è l’investimento più alto che la comunità educante possa compiere per costruire un futuro realmente inclusivo e umano.
Bibliografia di Riferimento
- Lucangeli, D., & Vullo, L. (2026). Il corpo è docente: Sguardo, ascolto, gesti, contatto: la comunicazione non verbale a scuola. Erickson.
- Montessori, M. (2017). La scoperta del bambino (5ª ed.). Garzanti.
- . Piaget, J. (1972). La formazione del simbolo nel bambino: Imitazione, gioco e sogno, immagine e rappresentazione (E. Piazza, Trad.). La Nuova Italia.
- Indire. (s.d.). Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa: Ricerche e studi sui contesti educativi e scolastici italiani. Recuperato da https://www.indire.it
*Teresa Iona (in foto) è professoressa associata di Pedagogia e Didattica Speciale dell’Università degli Studi Magna Graecia di Catanzaro, PhD in Scienze dello Sport e della Salute, docente di sostegno e docente della Scuola Regionale dello Sport CONI.
Autrice di numerosi articoli scientifici, la sua attività di ricerca si sviluppa principalmente in tre ambiti:
- Prevenzione e rischio lesione: indaga i modelli metodologici, fisici e psicologico-attitudinali nelle attività motorie e sportive, con particolare attenzione alle popolazioni speciali, all’alto livello e al rapporto tra emozionalità ed esposizione all’aperto nei bambini.
- Educazione al movimento e rappresentazione corporea: esplora il ruolo delle informazioni interocettive nella costruzione delle rappresentazioni corporee (schema corporeo e mappa visuo-spaziale) e il loro impatto sulla cognizione.
- Natura, movimento e inclusione: studia il valore pedagogico ed ecologico delle attività outdoor, focalizzandosi in particolare sull’interazione uomo-cane in un’ottica educativa, sportiva e inclusiva (dagli sport cinofili alle attività assistite).